Objem učiva na státních školách je nesmyslný, říká manažer a filantrop Martin Roman | Reflex.cz
nahoru

Objem učiva na státních školách je nesmyslný, říká manažer a filantrop Martin Roman

Veronika Bednářová21. září 2019 • 07:00
Martin Roman
Martin Roman
• foto: 
Nguyen Phuong Thao

Reformě českého vzdělávacího systému se věnuje systematicky. Je ve správní radě tří soukromých škol, vydává v českém překladu knihy určené přímo pro učitelskou praxi, loni napsal článek Jak se pozná dobrá střední škola, založil a deseti milióny ročně od roku 2011 financuje český projekt Čtení pomáhá. Méně už se ví, že český manažer, podnikatel, miliardář a filantrop Martin Roman (49) dokončil před třemi lety na britské University College London (UCL) roční magisterský program Efektivita učení a výuky. Jakým směrem se snažení bývalého šéfa ČEZ, který se teď věnuje obchodování s realitami, bude ubírat dál?

Říkáte, že vás pedagogika zajímala odjakživa. Odkdy přesně?

Když mi bylo šestnáct, měl jsem velmi nepříjemný zážitek, kdy jsem byl donucen naučit se latinsky celý atlas rostlin, jinak bych nezískal jedničku na vysvědčení. Já jsem se ten atlas opravdu namemoroval, ale protože bylo snazší zapamatovat si názvy rostlin podle čísel stránek než podle těch rostlin – čísla stránek byla unikátní, zatímco květiny si byly podobné –, naučil jsem se ty názvy ryze takto mechanicky. Byl jsem vyzkoušen, jedničku jsem dostal a řekl si: „Kristepane, takhle nesmyslně strávený čas a energie!“ Tehdy mě napadlo, že bych jednou chtěl vytvořit školu, která bude učit smysluplně. To bylo na gymnáziu v Havířově v roce 1986.

Vyjmenoval byste je, ty rostliny?

Vůbec ne. Dnešní výzkumy potvrzují, že dva roky po střední škole si většina z nás pamatuje jen dvě až pět procent informací. Je totiž dokázáno, že abychom si něco skutečně dlouhodobě zapamatovali, musíme informaci šestkrát aktivně použít – a na to v současném školství není čas. Mnoho učitelů dnes chodí látku takzvaně odučit, protože více nestihnou. Když si studenti získaná fakta nepamatují, má se za to, že je někde v hlavě mají. Nemají. Neumíme-li informaci z paměti vyvolat, není tam.

Je tady, v České republice, v oblasti vzdělávání někdo, u koho jste se inspiroval, co znamená dobrá škola?

Ne, což ale neznamená, že máme špatné učitele. Máme učitele stejně dobré, vzdělané a pracovité jako v mnoha jiných zemích, ne-li lepší. Potřebují jen pomoc v tom, jak proměnit způsob výuky, aby mohli pracovat méně, ale efektivněji. Na pedagogické fakultě existují někteří osvícení lidé, kteří se věnují efektivitě vzdělávání, jenže je jich málo. Do výzkumu efektivity vzdělávání proudí ve světě miliardy dolarů, například Nadace Melindy a Billa Gatesových věnovala 300 miliónů dolarů na studii Jak se pozná dobrý učitel. Tyto informace musíme přinést českým učitelům, aby se je naučili používat v praxi.

Byl tohle jeden z důvodů, proč jste šel efektivitu vzdělání studovat?

Měl jsem dlouhodobě vlastní názor, jak má vypadat dobrá škola, ale potřeboval jsem ho opřít o nejnovější vědecké poznatky. Můj názor, podložený selským rozumem, se mi na univerzitě z velké části potvrdil, i když ne ze sta procent. Institute of Education, který je součástí UCL, realizuje zdaleka nejvíce výzkumu ve vzdělávání na světě, proto jsem si ho vybral. Když mě na univerzitu přijali, do Londýna jsme se i s rodinou přestěhovali.

Co jste do té přihlášky napsal? Jmenuju se Martin Roman, vedl jsem v Česku jednu takovou polostátní firmu na elektřinu, stipendium tudíž nechci…

Stipendium nechci, jsem předseda správní rady tří škol (PORG Libeň, Nový PORG a PORG Ostrava; pozn. red.) a rád bych se o moderním způsobu vzdělávání dozvěděl víc, abych mohl pomoci změnit systém výuky v celé České republice. Tak mě vzali.

Přišel jste první den do školy, sedl si do lavice… Co se dělo pak?

Zjistil jsem, že jsem jediný neučitel v kursu. Velká část britských pedagogů skončí svoje studium bakalářem a jde hned do praxe učit. Na vyšší, magisterský stupeň se vracejí jen někteří z nich, a to někdy až po sedmi či 10 letech práce v oboru. Nebyl jsem v ročníku nejstarší, jedné dámě bylo v té době asi pětapadesát, průměrný věk mých spolužáků byl kolem třiceti let. Šlo o denní studium, na plný úvazek, v ročním bloku, nesmírně zajímavé tím, co nás učili a jak nás to učili. Hodně jsem taky získal přímo od spolužáků, kteří většinou pracovali na britských státních školách a uváděli příklady přímo z praxe. Bylo pro mě zajímavé vidět, jak moc mohou být motivováni lidé, kteří za vzdělávání platí. Spolužáci se dívali na hodinky, když skončila hodina, ale ne proto, že by se radovali, že už je konec. Hlídali, abychom neskončili dřív a oni tím nepřišli o svoje peníze.

To školné bylo standardní, devět tisíc liber?

Myslím, že bylo trošku nižší, sedm tisíc liber za rok. Většina spolužáků měla studentskou půjčku, jež se po ukončení studia, dosáhnete-li určitého příjmu, postupně splácí. Hodně se tam pracuje ve skupinkách, vůbec nefunguje klasické přednášení učiva. Na každou hodinu jsme museli přečíst více než sto stran podkladů a ve škole se pak o tématu diskutovalo. Třeba: „Rozeberte Vygotského pohled na zónu nejbližšího vývoje.“ Tak jsme si sedli v tříčlenné skupince a jeden kolega zašeptal: „Já jsem to nestihl přečíst.“ Druhý spolužák okamžitě zvedl ruku a řekl: „Paní učitelko, on to nečetl, nemůžeme efektivně pracovat, dejte nám do skupinky někoho jiného.“ Pak mi vysvětloval: „Pět let jsem šetřil, abych tu školu mohl vystudovat, nebudu dělat kom­promisy.“

Kolik mezi vámi bylo cizinců?

Polovina. Hodně lidí z Asie, pár z Afriky, byla tam i jedna dáma z Estonska, jediná ze stejného regionu jako já.

Co v Británii říkali rozmachu českých osmiletých gymnázií, jež děti rozdělují na lepší a horší už v jedenácti letech?

Obecně je prokázáno, že čím déle jdou děti společně v jednom proudu, společnou cestou, tím je dotyčný systém vzdělávání celkově lepší.

Na to se právě ptám.

Ve Velké Británii mají také osmiletá gymnázia, říkají jim Grammar School, ale mají kapacitu poměrně asi čtyřikrát menší, než mají osmiletá gymnázia v Česku. To je zákonem dané omezení. To znamená, že z jedné tamní třídy klasické základky, která má 28 dětí, odejde na to elitní gymnázium jedno výjimečně inteligentní dítě. Jenomže v Česku jich odejde někdy i osm, všichni ti tahouni třídy, a úplně se tudíž rozpadne koncept vzdělávání u zbytku studentů. Pokud by bylo jen pár špičkových osmiletých škol, není to problém. My jich ale v Česku máme příliš mnoho. Ve skutečnosti je v průměru jen jedno dítě ve třídě, jež je opravdu mimořádně nadané a potřebuje jiný způsob výuky.

Co děti, které na českých základkách po odchodu těch osmi „nadaných“ zbudou? To je třeba příběh šestadvacetiletého Ondřeje Kanii, jemuž na základní škole v Brně řekli, ať jde na obor kuchař, číšník, protože nebyl dobrý v matematice. On místo toho odjel do USA na střední, kde si sám zařídil stipendium, a dnes je, stejně jako vy, úspěšným českým aktivistou za změnu českého vzdělávání. A taky majitelem několika soukromých škol.

U pana Kanii to byl asi problém kvality učitele nebo způsobu výuky. Obecně se však dá říci, že každé dítě by si mělo někdy zažít úspěch. A pokud ho můžeme zapojit tak, že si úspěch může zažít, je ve třídě správně. Pokud si ho ale nezažije vůbec nikdy, tak mu tím nepomáháme. Proto je důležité věnovat pozornost právě zlepšení efektivity ve vzdělávání. Řeknu další příklad ze svého gymnázia.

Myslíte v Havířově v osmdesátých letech?

Ano, tam jsme měli chemikářku, dle mého soudu skvělou učitelku. Probírali jsme tehdy dva měsíce oxidační čísla a ona nám poté slavnostně řekla: „Tak, studenti, právě jsme dokončili nejdůležitější kapitolu v chemii, je tady někdo, kdo něčemu nerozumí?“ A jedna spolužačka se přihlásila a řekla: „No, já nerozumím takovým těm malinkatým čísílkům.“ Načež ta naše profesorka se rozplakala a odešla z hodiny, protože jí došlo, že dva měsíce učila studentku, která se jí ztratila během první hodiny a během dvouměsíční práce už se nikdy nechytla. Existují poměrně jednoduché metody, jak takovým situacím zabránit.

Uveďte jednu konkrétní.

Zpětná vazba. Učitel musí v každém okamžiku vědět, kde se mu nachází dotyčný žák, jak látce rozumí. Na to existuje mnoho technik. Ideálně by mělo odpovídat co nejvíc dětí najednou. Pokud to nejde, neměly by se děti hlásit, což je kontraintuitivní. Běžně to funguje tak, že učitel položí otázku, přihlásí se tři nejchytřejší děti, jedno z nich odpoví, učitel je spokojený a může se jít dál. Jenže polovina dětí je ztracená už od začátku, dívá se znuděně z okna a předem ví, že se tu kapitolu stejně bude muset nadrtit nazpaměť před písemkou.

Řešení?

Nejlepší pro učitele je položit otázku, počkat tři sekundy, což je ta doba, kdy dítě loví informaci z paměti, a pak říct náhodné jméno, třeba „Anička“. Ale aby si ostatní neřekli: „Uf, super, Anička, můžu vypnout,“ lepší než říct „Dobře, Aničko“ a vykládat dál je navázat: „Františku, řekla to Anička správně? A proč?“ Tím držíte pozornost celé třídy mnohem delší dobu. Těch technik je celá řada: zvednout ruku a počtem prstů ukázat správnou odpověď. Pak je tady bílá mazací tabulka s fixem, ta stojí padesát korun na žáka, nebo stačí i bílý papír do průhledné „košilky“, i na to se dá psát fixem. To stojí koruny dvě. Výmluva „my na to v Česku nemáme“ neobstojí. Když pak všechny děti zvednou tabulky nad hlavu, učitel má skvělý přehled, kdo jak látku chápe.

Proč tohle ale nevědí studenti na pedagogických fakultách?

Existují ostrůvky pozitivní deviace, situace se pomalu mění. Přednáším na různých konferencích, i v regionech, a potkávám spoustu zapálených učitelů, kteří se chtějí naučit něco nového. I na pedagogických fakultách existují zapálení lidé, jen je jich zatím málo. Přitom nové učební metody nejsou žádná kosmická fyzika.

Jmenujete další z nich?

Dávat dětem takovou zpětnou vazbu, jež je někam posune. Když se píše slohovka, nemusíte nutně jen opravovat chyby. Stačí označit místa, kde chyba je, mít třeba symbol pro chybu v interpunkci, jiný pro shodu přísudku s podmětem atd. Žák by si pak měl na chybu sám přijít a opravit ji, tím se právě učí. A ve finální známce zohlednit i kvalitu opravy. Cílem přece není rozdat co nejvíc čtyřek. Správná zpětná vazba navíc znamená víc práce pro dítě a méně pro učitele. Pokud dá učitel komentář i známku zároveň, žák věnuje komentáři jen minimální pozornost.

Říkáte, že podle výzkumů musíte nějakou informaci použít šestkrát, aby si ji člověk zapamatoval. Jak se to přesně dělá?

Učitel dějepisu učí například druhou polovinu 19. století, ale týden dopředu oznámí, že se bude psát pětiminutovka z deseti základních faktů ze starého Říma, což je opakování toho podstatného z předminulého ročníku. Děti se to naučí, zopakují si to, nemusí se to ani známkovat a pokračují dál v 19. století. Dopřává jim to radost z vědomí, že se něco naučily. A taky si tyto takzvané znalostní kotvy opravdu zapamatují.

Začaly být vaše názory na pedagogiku brány v České republice vážněji poté, co na to máte „papír“, diplom?

Asi ano. Všichni uznávají, že UCL je výborná škola. Český systém vzdělávání čekají v zásadě tři úkoly: změna stylu výuky na pedagogických fakultách, změna školních osnov a nový systém soustavného vzdělávání učitelů, kteří už jsou v praxi.

Ty první dva body, změny na státních vysokých pedagogických školách a změna osnov, ale nejsou možné bez rozhod­nutí státu.

V českém Národním ústavu pro vzdělávání už asi rok a půl funguje komise snažící se osnovy základních škol zmodernizovat a zjednodušit. Jenže ukazuje se, že to vůbec nebude jednoduché. Každému člověku je dobře tam, kde se cítí silný v kramflecích. Učitel obvykle umí poznat 300 květin a zná 500 letopočtů, ovšem při výuce tolika faktů mu už nezbývá čas diskutovat o tom, proč byl Karel IV. úspěšný panovník. Změna výuky založená na menším počtu faktů a více na otázkách, proč se něco stalo nebo děje, staví některé učitele na nejistou půdu.

Nejistou v čem?

Budeme-li učit méně faktů, musíme zbylý čas vyplnit jinak. Prací s prameny, experimenty, argumentací ve skupinkách… Je to pro učitele změna a lidé se přirozeně bojí novot. Rámcově se všichni shodli na tom, že se osnovy pro základní i střední školy musejí zmodernizovat. Jenže když došlo na jednotlivé předmětové komise, které měly udělat nové kurikulum fyziky nebo matematiky, nastal obrovský boj o každou informaci: „To se přece učilo už před sto lety, to nemůžeme dneska vypustit!“ Jenomže před sto lety chodilo na gymnázia jen pár procent lidí. Cílem reformy by mělo být, aby byly české děti během těch 45 minut výuky víc zapojené do dění ve třídě, aby je to víc bavilo a aby měl jejich učitel méně práce.

Proč tolik učitelů odchází ze školství?

Kromě financí i proto, že objem učiva na státních školách je nesmyslný. Učitelé se snaží žáky naučit nemožné – zvládnout učebnici tak, jak ji mají na stole – a jsou pak logicky frustrovaní. Ale nejde o jejich selhání, děti nemají tu kapacitu. A pak tady dokola slyšíme: „Vůbec se nám neučí…“ Jenže jak se mají děti učit, když je to pro ně nezáživné a v daném objemu nestravitelné. Frontální způsob výuky, kdy učitel stojí u tabule, přitom není úplně špatný, nelze učit děti jenom konstruktivisticky – optimální je zdravá kombinace, část jde frontálně, část výuky projektovou činností. Klíčové je však nezahlcovat děti fakty, která je neučíme, ale jenom jim je sdělujeme.

Kde ve světě to dělají nejlépe?

Nejlepší školství je v tuto chvíli asi v Singapuru, kde si vytyčili jasné heslo „Teach Less, Learn More“ – učme toho děti méně, aby se mohly naučit více. A když se nejlepší vzdělávací systém na světě řídí touto premisou, je to pro mě relevantní. Musíme si uvědomit, že světové školství prošlo za posledních čtyřicet let zcela zásadní změnou, v anglosaském světě v něm nebyl zdaleka takový důraz na faktografické dovednosti, dnes ale dochází třeba britský systém k tomu, že ty nejdůležitější informace, „znalostní kotvy“, je třeba si osvojit dlouhodobě.

Co přesně plánujete s českým školstvím teď?

V českém školství se teď řeší skoro všechno, ale velmi málo to nejdůležitější: totiž co se děje mezi těmi dvěma zvonky – co se děje v hodině. Proto vydáváme praktické knihy pro učitele, kde si mohou nalistovat třeba i to, co dělat, když ve třídě někdo zlobí. Od nového školního roku 2019/2020 otevíráme na Novém PORG vzdělávací komunity i pro externí učitele, kteří budou mít zájem. Budou se scházet jednou za měsíc. Pedagogové jsou totiž konzervativní, neradi poslouchají autority nebo teoretiky vzdělávání, nejradši berou zkušenosti a informace přímo od kolegů učitelů. Každý měsíc si na pětasedmdesátiminutovém setkání zkusí nějakou metodu – třeba to, že není efektivní, aby se děti hlásily. To se zkouší další měsíc v praxi, sejdou se na další schůzce a jeden pedagog může říct: „To je pěkná kravina, že se děti nemají hlásit, mně to vůbec nefungovalo!“ A druhý se zeptá: „A proč ti to nefungovalo? Mně to připadá úplně úžasné, dělals to takhle?“ A začne diskuse… Rozjet tyhle vzdělávací komunity nestojí prakticky nic a obrovsky by to pomohlo. Každý učitel k nám může přijít za 100 Kč za jeden workshop, a kdo dochodí celý kurs, dostane peníze zpět.

Vy už ale zase studujete, na Cambridgi, obor Real Estate, podnikání v nemovitostech.

Je to dvouleté studium, mám za sebou necelý školní rok, první ročník končíme teď, 15. července, takže mi to sebere kus prázdnin. Mám osmnáct zajímavých spolužáků, je jim okolo třiceti a jsou většinou na středních pozicích ve velkých realitních společnostech nebo v bankách. V Británii jsou nemovitosti obrovský obor, který zaměstnává větší množství lidí než medicína; je jasné, že trend stěhování lidí do měst je nezadržitelný.

Proč kvůli tomu musíte studovat na další vysoké škole?

Mně se studentský život v Anglii líbil a řekl jsem si, že mám poslední šanci si to zopakovat. V oboru vzdělávání už to ale nedávalo moc smyslu, protože to už bych se musel vydat směrem teoretického doktorandského studia. Zároveň jsem si řekl, že bych si chtěl vyzkoušet nějakou skutečně hvězdnou vysokou školu. I když je londýnská UCL v první desítce univerzit na světě, image Cambridge je ještě o kus dál. Ale nedával jsem přijetí velkou šanci. Nicméně profesoři na Cambridgi projevili smysl pro humor a vzali mě.

Proč smysl pro humor? Vždyť jste tam mohl napsat: jmenuju se Martin Roman, stipendium nechci, vystudoval jsem UCL, mám koníček vzdělávání a potřebuji si na něj vydělat…

Je pravda, že investování do nemovitostí se teď věnuji, takže proč tento obor nevystudovat. Třeba v této – staletími prověřené – vzdělávací instituci najdu i další inspiraci pro české školství.


Martin Roman se narodil v Havířově a vystudoval právnickou fakultu Univerzity Karlovy v Praze. Na ředitelských pozicích prošel společností Wolf Bergstrasse, strojírenskou firmou Janka Radotín, řídil plzeňský Škoda Holding. V letech 2004–2011 zastával post generálního ředitele a předsedy představenstva firmy ČEZ, byl jedním z nejlépe placených manažerů v Česku. Loni začal působit v realitním byznysu v Česku, a hlavně v okolních zemích.

Veronika Bednářová




Diskuse ke článku

 

Nejčtenější komentáře
Články odjinud
Nejčtenější