Přestože každá vláda a většina z mnoha ministrů školství pravidelně přichází jednak s informací, že resort školství je jednou z hlavních priorit jeho vlády, a pravidelně i s nějakým neotřelým námětem na „důležitou“ reformu, která školství, školám a vzdělávaným zajistí světlejší zítřky – tu s pamlskouvou vyhláškou, tu s financováním na průměrně naplněnou třídu, tu s rozšířením nebo zrušením takzvané společné části maturity, tu s plošnou inkluzí. Přes všechny uvedené a mnohé další „strategické“ změny je stav regionálního školství – od mateřských po střední školy – stále ve stavu nezáviděníhodném a dlouhodobě vážně neprospívá.
A to nejen a výlučně z důvodu nedostatku financí, které opravdu chybí, ale i kvůli řadě systémových pochybení či aktivistických hloupostí zaviněných významnou částí předchozích ministrů (čest asi pěti výjimkám). Osobně bych od pragmaticky uvažujícího manažera, kterým každý ministr jistě je, vědomého si nedobrého stavu svěřené „firmy“, jejíž profit a efektivní fungování je prioritou, očekával, že si nejdříve zajistí validní a relevantní analýzy klíčových parametrů svěřené oblasti, které odpoví například na tyto otázky:
- Proč a s jakou efektivitou došlo jen od roku 2013 do roku 2019 k nárůstu počtu kmenových zaměstnanců ministerstva o zhruba sto, počtu České školní inspekce (ČŠI) o 25 a kmenu takzvaných ostatních přímo řízených organizací (OPŘO) o asi 620? O nárůstu počtu zaměstnanců financovaných v rámci „Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost“ nemluvě.
- S jakou výslednou efektivitou a proč byl navýšen původní počet čtyř náměstků na dnešní počet sedmi a proč byla zavedena nová funkce státního tajemníka?
- Existuje validní funkční analýza stávajících činností jednotlivých ministerstvem zřízených OPŘO? Je rozumné, efektivní a funkční prostřednictvím nynější sekce Národního ústavu vzdělávání (NÚV) zajišťovat metodické řízení právně subjektivních organizací pedagogicko-psychologických poraden zřizovaných kraji, jak je v případě Národního institutu dalšího vzdělávání smysluplné, užitečné a efektivní provozování rekreačních středisek v Krkonoších a Vysokých Tatrách, financovat a zabývat se faktickou realizací dalšího vzdělávání pedagogů, které efektivněji zajišťuje řada škol a privátních organizací či provozovat krajské pobočky s nemalým počtem zaměstnanců, „obsluhujících“ právně samostatné organizace škol a školských zařízení? Jak je logické a účelné, aby bylo MŠMT zřizovatelem Vysokoškolského sportovního centra působícího v prostředí právně i akademicky autonomních vysokých škol? Je i nadále rozumné a funkčně efektivní další a další „bobtnání“ Národního ústavu vzdělávání „odejitými“ úředníky ministerstva školství či známými známých a mnohé další?
- Zda je i po zrušení odvětvového řízení školství a uzákonění plošné právní subjektivity škol vhodné, aby i nadále byla školní inspekce nadána zákonnou pravomocí (kromě logické kompetence kontrolovat dodržování obecně závazných právních předpisů) i hodnotit práci škol a učitelů podle vlastních, právně nezávazných a často velmi subjektivních kritérií (analogická by nejspíše byla pravomoc NKÚ hodnotit práci úředníků a kvalitu jejich práce podle subjektivního názoru kontrolorů).
- Proč se za posledních zhruba 25 let – ale ani před poslední reformou financování regionálního školství – nikdo a nikdy nezabýval nejen validními a relevantními analytickými daty podloženou odpovědí na otázku, zda to, co má být ze státního rozpočtu hrazeno, opravdu hrazeno v plné výši je. Tím méně se kdokoli zabýval důkladnou analýzou ceny a složek nákladů při poskytování veřejné vzdělávací služby v rozsahu a za podmínek, které předpokládají obecně závazné právní předpisy. Jde nejen o náklady na mzdy učitelů a dalších zaměstnanců škol či školských zařízení, ale i nákladů na „obslužné činnosti organizace“, pomůcky, nutné vícenáklady na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a mnohé další.
- Proč existuje významný rozdíl ve financování škol soukromých a církevních, a to jak ve výši poskytovaných prostředků, tak formě, jak jsou prostředky poskytovány?
- Zda opravdu neexistuje možnost, aby i školy zřizované kraji a obcemi mohly (podobně jako školy vysoké) uložit nespotřebované prostředky do fondů namísto toho, aby je musely nezřídka neefektivně koncem roku utratit.
- Z jakého důvodu jsou poukazované prostředky na činnosti a vybavení škol, které jsou po školách závazně vyžadovány (například zajištění inkluze, vybavení IT technikou a další) hrazeny z jakýchsi nenárokových projektů, navíc často bez zajištění udržitelnosti?
- Proč bezprostředně po rezignaci paní ministryně Valachové (a doufám i jí angažovaných poradců) si nikdo z příslušných ministerských úředníků nedal práci s alespoň rámcovou, ale fundovanou analýzou příležitostí a rizik odpovídajících na otázku, zda je rozumné v aktuálních podmínkách českých škol trvat na formálně plošné povinnosti přijetí dětí se speciálními vzdělávacími potřebami i do těch nejmenších škol nedisponujících personálem s příslušnou kvalifikací speciálního pedagoga – navíc bez standardního nároku na ověřenou potřebnou výši prostředků na činnosti s inkluzí spojených?
- Z jakého důvodu nebyly a dosud nejsou analyzovány příčiny extrémního nárůstu byrokracie pro vedení škol a ani nejsou přijímána opatření na její minimalizaci?
- Zda, a pokud ano, potom jak lze zajistit alespoň pro sektor základních a mateřských škol zřizovaných obcemi systémovou regionální podporu pro organizační činnosti právně subjektivní školy (ekonomika a účetnictví, personalistika, právní poradenství a další)?
- Zda by nebylo rozumné v předstihu a na základě odborné diskuse najít shodu na otázku „co je a co má být maturita“, zda opravdu mají být vyžadovány stejné nároky na získání výstupního certifikátu u gymnazisty, oboru kosmetické služby nebo hutník operátor a teprve následně se pouštět do „hádanice“ o povinné zkoušce z matematiky, vymýšlet výjimky pro konzervatoristy a podobně?
- Jak smysluplná je stávající forma Rámcových vzdělávacích programů, a navíc obecně závazná povinnost i těch nejmenších škol zpracovávat formální a obsáhlý dokument Školní vzdělávací program, který – podobně jako kdysi jednotné osnovy – může být logicky jen velmi volným podkladem pro reálnou práci konkrétního učitele?
- Jak a v čem změnit pregraduální vzdělávání budoucích učitelů, kteří sice jistě vstřebají v průběhu studia mnohé, ale zjednodušeně řečeno nenaučí se učit? Klíčovým problémem je jistě oblast podmínek pro přijetí ke studiu, úzce oborové studium a zejména nedostatečná praxe absolventů.
Systémové odpovědi bohužel ministerstvo nehledá
Podobných otázek a témat k řešení systémových problémů Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, zejména pak regionálního školství je jistě více a řada z vyjmenovaných by si zasloužila detailnější popis. Přesto se nezdá, že by se kterýmkoliv z uvedených témat Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy zabývalo, nebo alespoň vyvíjelo přípravné aktivity pro hledání systémových odpovědí na uvedené a další otázky.
Jsem přesvědčen, že oblast vzdělávání, školy, učitelé, děti či žáci i jejich rodiče si podobný dlouhotrvající stav neprospívání školství nezaslouží.
Petr Roupec je analytikem Institutu pro sociální a ekonomické analýzy.
